Ignacio Rivas, licenciado en Pedagogía, es catedrático de la Universidad de Málaga, en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Coordina el grupo de investigación Procie (profesorado, cultura e institución educativa) desde 1996, grupo con el que intenta comprender cómo se construye la práctica educativa, teniendo en cuenta las dimensiones tanto micro como macro institucionales. Forma parte de la Red de Grupos de Investigación, Reunid, y ha coordinado el proyecto de Erasmus Mundus, con Argentina, “Move on Education”, conformando la red educativa del mismo nombre. Mantiene proyectos de investigación y convenios de colaboración en los ámbitos mencionados en Universidades argentinas y mexicanas.

Su ponencia abrió el I Congreso andaluz Escuela transformadora, de la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global (Málaga, julio 2014). En esta entrevista entra con más detalle en algunos de los temas que trató en su intervención.

En lo político y en lo educativo estamos en pleno ataque neoliberal, uno de cuyos riesgos grandes es la colonización del discurso educativo, porque a través de ella se están colonizando las prácticas. Las prácticas tienen un marco ideológico, político, social, etc.  Freire ya nos recordaba el valor que tiene la palabra como elemento dinamizador y generador de la práctica.

Tenemos que recuperar y tomar las riendas de la palabra para comprender qué tenemos que hacer y cambiar en la escuela.

- ¿Qué elementos utiliza el pensamiento hegemónico para la apropiación del lenguaje y del discurso?

Fundamentalmente lo que tiene que ver con la apropiación de las prácticas, ese tipo de términos que aluden a cómo hay que hacer las cosas y que, sin decirlo explícitamente, están creando un marco de comprensión de lo que hay que hacer. Por ejemplo, la idea del esfuerzo, a la que se suman muchos profesores. ¿Quién no se suma a la idea del esfuerzo? Pero esfuerzo ¿para qué? Y ahí es donde se queda el discurso: el esfuerzo es positivo en sí mismo. “No hay cultura del esfuerzo”, se dice. Sin embargo, los niños y niñas se esfuerzan en lo que les interesa. Lo mismo ocurre con otros términos como calidad o excelencia, a los que es difícil no apuntarse, pero con un uso al servicio del discurso hegemónico. Lo que pasa es que está aparejada a unas prácticas que tienen que ver con control de calidad, atención a resultados, etc.

Una de las más peligrosas es innovación, porque es un discurso que se ha gestado desde propuestas contrahegemónicas, una idea en la que han insistido mucho los movimientos de renovación pedagógica. Cuando viene planteada desde una idea educativa que intenta transformar la realidad mediante otro tipo de prácticas, vale; pero cuando la innovación forma parte de un discurso mercantil, productivista, entonces se convierte en lo que tenemos ahora: el desarrollo de cierto tipo de técnicas y estrategias orientadas a mejorar los medios de producción. Domestican así al maestro y la maestra, porque es un discurso atractivo, que viene de una tradición renovadora, pero que en el contexto actual está siendo un elemento de control del profesorado, porque es un factor de ajustar procesos sociales y políticos utilizando su trabajo.

Otro tanto ocurre con buenas prácticas. No hablemos de buenas o malas prácticas; se trata de hablar de qué significan unas determinadas prácticas en su contexto. No existen buenas prácticas; existen contextos con prácticas que habrá que valorar si son las adecuadas. Por no hablar de que esto remite a un patrón que establece qué es bueno o malo, y ese se obvia siempre.

La importancia del sujeto para la transformación de la escuela es fundamental. Clandinin, que trabaja mucho la narrativa en la educación, plantea una cuestión como que la narración construye la realidad, y por lo tanto la práctica que vamos a hacer de la realidad. Si, en lugar de actuar con el relato que nos viene dado, construimos nuestro relato de la realidad, éste nos llevará a actuar de otra forma. Por lo tanto, habrá que construir otro tipo de relato, desde el sujeto en sus escenarios propios: donde trabaja, donde vive, donde tiene sus amigos, etc. Es decir, desde lo local.

- ¿Con qué elementos cuentan las educadoras y los educadores para apropiarse de la construcción del relato?

Los niños y las niñas; no creo que tengan que ir a buscar más lejos. Permitir que la voz de los niños y las niñas forme parte de la escuela, que ahora mismo no lo es. Más bien se anula, porque hay un discurso, que es el curricular, que es el que el niño y la niña tienen que reproducir en la escuela, de manera que su discurso sobre sí mismo se detiene cuando entra en clase, donde tiene que hablar de lo que marca el libro o la tarea. Creo que el elemento esencial está ahí: que el alumno, la alumna, tenga voz, que el centro se desplace del currículo al niño, que sea el protagonista. A partir de ahí se generan necesidades, posibilidades.

Lo que los maestros ven del niño es que suspende o aprueba, quien trabaja o no trabaja, y lo mismo nos pasa en la Universidad. Cuando le das la opción de que se exprese desde sí mismo, descubres que hay otra persona detrás.  Eso lleva a construcciones nuevas muy potentes, porque desde ahí se puede construir otro relato. En la Facultad, cuando trabajamos sus relatos, es su voz la que lo comienza; y que lo construyan como quieran. Eso cambia la historia. Estamos descubriendo a los alumnos desde otra perspectiva: no alguien que repite las teorías, sino alguien que se expresa. Igual en la escuela: si permites que el niño se relate, descubres que hay otro sujeto, más allá del alumno que aprueba o suspende. A partir de ahí está la posibilidad de cambio.

Hay por ahí un librito muy interesante que se llama “pedagogía del aburrimiento”^[1], en el que justamente se plantea cómo el aburrimiento tiene el poder socializador más fuerte de la escuela, en la medida en que pasamos cinco a seis horas sentados, dedicados al ejercicio de la tarea, pero no a la construcción de pensamiento, de conocimiento, de diálogo. Contra la pedagogía del aburrimiento, la pedagogía de la indignación que Freire nos planteaba en su último libro[2].

- ¿En qué sentido el aburrimiento es un elemento socializador?

Las investigaciones que nosotros hacemos son a partir de los relatos de los niños y las niñas, y una constante, sobre todo cuando han acabado el periodo escolar, es contar las horas de tedio. Relatan la experiencia con el maestro o la maestra que repite una y otra vez las mismas cosas. A eso me refiero cuando digo que en 1º se estudia lo mismo que en 4º. Es relevante cómo se acuerdan de algunos maestros muy significativos, por lo bueno o por lo malo: aquel que le hizo pensar, o aquel que lo castigaba, etc., pero de los 40 ó 50 que han tenido en su etapa escolar, hay un gran porcentaje de quienes no recuerdan ni el nombre. O sea, que han pasado por sus vidas sin significar nada. Se han educado en ese aburrimiento de tantas horas de profesores y profesoras que no decían nada. Eso es un elemento que domestica, que les crea dependencia, porque lo único que han aprendido es a estarse sentados en su silla, esperando a ver qué les piden, pero no construyendo nada nuevo. Por eso digo que es un elemento socializador muy potente, como una gota constante de agua.

- Eso genera ciudadanos y personas determinadas

Por supuesto. Como dice un autor, eso posibilita, por ejemplo, los genocidios, porque los genocidios los cometen individuos formados en las escuelas para obedecer, porque la cotidianidad del aburrimiento forma en la obediencia y la sumisión, y luego no se cuestionan nada. 

La escuela es una institución social, y por lo tanto parte de los procesos sociales, políticos, culturales económicos que se producen en este momento. Es decir, no prepara para. Una de las ideologías más fuertes que condicionan el trabajo en las escuelas este pensamiento de futuro: prepara para el día de mañana, para cuando seamos hombres y mujeres, de provecho, etc., y olvida algo tan importante como que los niños y las niñas son actores de la sociedad de ahora. Esta idea de futuro lastra, porque condiciona que todo lo que hagamos no tiene por qué tener un sentido en sí mismo, sino un sentido futuro hipotético, que tiene que ver con otro tipo de discursos ideológicos, religiosos, etc. Por eso es importante recalcar que la escuela es una institución social aquí y ahora; es parte de la construcción de la sociedad.

- ¿El sentido de la educación no es preparar a los futuros ciudadanos y ciudadanas?

Esa es una de las ideologías más potentes de la escuela: se ha pensado siempre en "formar para", cuando lo que prepara, lo que vendrá, es lo que hacemos ahora. Por lo tanto, pensemos en el niño ahora, y lo que el niño es capaz de pensar, producir, etc., no lo que vaya a ser luego, porque con eso lo estamos sometiendo a un proceso sin sentido. ¿Para qué sirven las ecuaciones? “Ya lo verás cuando llegues a eso”. O esto tan extendido del primer curso tiene que preparar para 2º, 2º para 3º, y así sucesivamente. En el 2º ciclo hay que apretar más, porque pasa a 3º, en 4º hay que…; esta idea de ir superando los niveles te va creando esa idea absurda de que lo que hago ahora no tiene sentido en sí mismo. Estamos todo el tiempo preparando para, pero ¿dónde queda el sentido de lo de ahora, lo que me está pasando con mi vida, entender qué pasa entre Israel y Palestina, qué pasa con las niñas que han secuestrado en África,…? ¿Qué sentido le estamos dando? Todo eso se pierde. En fin, se pierde el presente, que es lo que tenemos. Eso no importa; ya lo veremos si hay tiempo; ahora lo que tienes que hacer es hacer estas cuentas, aprenderte estas cosas, porque cuando llegues a 3º es lo que necesitas. Y la verdad es que lo que necesitas es entender dónde estás.

Araceli Caballero